构建教师课堂教学发展坐标轴

姜 伟

内容摘要：

如果说课堂教学是教师专业成长的X轴，那么教师专业发展理论就是坐标轴的Y轴。教师课堂教学成长，需要老师们不断地关注课堂教学，课堂管理进行剖析，然后用先进的专业教学理论来不断地丰富和武装自己的课堂教学。

教师的教学思想来自于对自己个人经历的体验与感悟，更来自于对他人教训的吸取与经验的吸收。教师教学能力来自于自己的课堂教学经验，但也来自于向他人的学习与迁移。我们呼唤扎根于教学实践的教学理论，呼唤能够切实改进教学实践的教学理论。

一、增加师生课堂学习的有效反思。

随着大家对课堂教学关注程度的加大，随着课堂教学研究成果的逐渐丰富，并没有增加教师对课堂教学的确定性。今天的课堂教学研究，要么要求教师的课堂教学要动态生成，要么要求教师的课堂要激情洋溢，要么要求教师的课堂要魅力四射，要求师生对课堂的有效反思，越来越少了。

赫尔巴特的四阶段教学法（明了、联想、系统和方法），告诉我们，思考的重要性。学而不思则罔，思而不学则殆，告诉我们思考的必要性。所以，我们应该静下心来，好好地反思，如何提升教学理论对教学实践的实践意义？

真正的课堂教学研究者，必须是以课堂教学为阵地的人，否则就不具备教学理论研究的前提条件。教学理论研究就是为了课堂教学研究，可为什么天天在课堂中的教师没有成为教学理论研究者呢？为什么指导课堂教学的教学理论并没有在课堂教学研究中产生效果呢？

那是因为我们缺少有效的反思。我们一味的扎根于教学实践的教学理论研究，缺少有效思考，有时候，最多也就是对课的本身进行简略的探讨和改进。事实上，改进教学实践的教学理论研究不等同于对课堂教学的教学理论进行研究，要返课堂与学生，让学生成为课堂的“反思”者，我们最大的反思是，如何让学生成为课堂教学的“反思”者？

二、找准课堂教学的定位。

曾经听世纪大讲堂一名医学专家的讲座，他说人体病情的恢复，医学只能起到百分之八的作用，其中百分之九十二是靠人体自身的免疫力起作用。尽管医学只能起到百分之八的功效，但是医学却在这个百分数上不断进步；毫无疑问，今天的医学比起一百多年前的医学，已经为身体疾病的治疗与身体保健提供了更大的确定性。

对于教学理论研究者，我们被寄予的希望是高的。可是，正如希望越大失望越大，随着教学理论承诺的越多，教学理论给予教学实践的打击也就越大，教学实践对教学理论的失望程度越彻底。可能连赫尔巴特夜想不到的是，过了一百多年了，对课堂教学的研究不但没有更加的客观与确定，反到将课堂教学搞得更加的抽象与煸情。

当教学实践对教学理论过度失望之后，又大大地降低了对教学理论研究的期望值，认为只要能够提高课堂教学效率的方法，都是不错的教学研究，认为不能提高课堂教学效率的方法，都是错误的教学研究。将教学理论研究限定在课堂教学研究上，就是否能够提高教学理论研究的有效性与针对性呢？

让我们再来看一个例子。

“同学们，你们认为，将人与马和汽车相比，谁跑得快？”

学生异口同声地回答，当然是汽车跑得快，马次之，人最慢了。可是，当我限定了范围之后，答案就完全不一样了。

“那，如果在十米之内，谁跑得最快。”

“当然是人最快，马次之，汽车最慢。”

我再问：如果在百米之内，谁跑得最快。

学生答：当然是马最快，人次之，汽车最慢。

我再追问：如果在千米之内，谁跑得最快。学生答：当然是汽车最快，马次之，人最慢。那么，对于教学理论研究来说，把特定的教学理论限制在课堂教学中，是不妥的。

课堂教学的情境性原则，要求我们要根据不同的情境设置不同的问题，产生不同的“教育智慧”，这才是我们要寻找的教育方向。

如果教学理论研究只是“汽车”，但你把它当飞机使用，那最后的结果肯定是“汽车”与“人”同归于尽。如果教学理论研究是汽车，但你却把它用于百米之内的货物运输，它就等同于一个拖车；如果你把把它用于十米之内的货物运输，它不但起不了作用，反而成为一种累赘。

如果我们把教学理论研究仅仅置于课堂教学，那就等同于将“司令部”与“指挥部”放在阵地上；如果我们将教学理论研究限制在如何让课堂更完善，就等同于将汽车用于十米或者百米之内的货物运输，它的功效还远不如人与马来得快。

因此，教学理论研究应该当自己的阵地，更应该有自己的定位。

三、课堂教学与教学理论应“相濡以沫”。

教学理论研究不能仅仅着眼于课堂教学，更多的要研究学生，学习的主体。课堂教学实践不能照搬照抄教学理论，要灵活多变，因地制宜，因材施教。

教师是一个专业人员，它在课堂教学上的行为与行动，必须接受自己教学思想与教学理念的引领与指导。教学理论研究的目的仍然是为了提高课堂教学的有效性，包括为课堂教学寻找到正确的目的与方向，也包括为课堂教学寻找到正确的方法与策略。

但是，我们必须用更为宽广的视野来审视教学理论研究，以此恢复教学理论研究应有的阵地与适当的工作范围。

首先，课堂教学应该灵活多变。在情感上我们应该是尊重我们的学习主体，方法上要寻求变式，教无定法。教学效果上，要允许合理的差异，尊重学生发展的个体差异性。在人的心理发展上，要注意学生发展的阶段性，根据不同学生的心理特点，制定出适合学生身心发展的教学方法，这不仅需要教师有课堂教学的技巧，更需要教师有运筹课堂教学的谋略与思想。

其次，教学理论研究应该回答“学生需要什么样的课堂问题”？这也就是我们常说的，不仅要教会“知其然”，更要让学生“知所以然”。当我们将课堂教学界定为“故事生成”时，我们必须回答“故事生成”的课堂如何可能。尽管课堂教学需要“故事生成”，但“故事生成”的课堂，不仅仅需要一位有着“课堂需要‘故事生成’这种思想的教师”，更需要教师有动态生成课堂的教学水平与课堂建构能力。

对于教师来说，获得这种课堂建构能力，达到故事生成课堂这种教学水平，靠在课堂教学中的简单重复是难以实现的，甚至于说是永远实现不了的。它还需要教师在远离课堂教学中的理论学习，如司令员借鉴作战思想与借用作战地图一样；需要教师在靠近课堂教学的地方了解课堂教学，比如在课堂前后与学生交谈、与家长交谈等，这就尤如阵地战中的指挥部的功能；这就是为什么笔者认为，负责课堂教学的教师了不能脱离教学理论研究的原因。

最后，教师的课堂教学激情与魅力建立在教师的个人教学思想与教学研究能力之上。脱离了教学思想与教学研究能力，教师的激情与魅力就成了名副其实的“做秀”。教师与演员最大的不同，就是教师教学的目的是帮助学生学习，而演员的目的是要得到观众的欣赏，至于观众是否学会演出技巧，那完全是另外一回事。

教学理论研究不能脱离课堂教学的智慧生成，课堂教学离不开教学理论的预设研究。做一个有“教学智慧”的老师，用先进的教学理论来武装自己的课堂教学，创设具有生命的课堂情境，找到属于自己专业发展的坐标轴。